Mes: mayo 2013

Motivación

El estudio de la motivación describe las causas del inicio y del mantenimiento de las conductas. Debido a la complejidad de este fenómeno y la dificultad de observarlo directamente, su descripción y explicación varía según los diferentes enfoques teóricos. En general se puede decir que la motivación afecta y se compone de un componente emocional, uno cognitivo y/u uno motor, que se constituye y se origina a partir de cambios fisiológicos, conductuales, cognitivos y/o sociales, y que puede dar lugar a deseos, intenciones, expectativas y planes para cubrir necesidades o carencias, buscar el placer o cumplir metas.

Instinto y Etología:

Las publicaciones de Charles Darwin sobre la evolución de las especies inspiraron la idea de que las conductas son causadas por la genética heredada. Definió a los instintos como formas de reaccionar innatas (no aprendidas o por experiencia) que se realizan para vivir y sobrevivir. Describió, por ejemplo, como diversos animales erizan los pelos ante una amenaza para parecer más grandes, o como algunas expresiones faciales humanas se encuentran de manera universal en todas las culturas. Sin embargo, la definición imprecisa del concepto de instinto dio lugar a que a lo largo de los años se identificaran miles de instintos, hasta tal punto que cualquier conducta se consideraba como un instinto específico. Por ello, la ciencia se ha alejado del concepto de instinto y usa el término de conducta innata.

El estudio de las conductas puramente innatas (las no aprendidas) se realiza en la etología. Konrad Lorenz, Nikolaas Tinbergen, Irenäus Eibl-Eiblsfeldt y otros, aún usando el concepto de instinto, describieron las conductas animales (y algunas humanas) y su motivación mediante el patrón de acción fija, que se define como una conducta o respuesta que se realiza de manera automática al encontrar un estímulo. Ejemplos ilustrativos en animales son el seguimiento de las crías de pato al primer ser que ven al salir del huevo o el cortejo y el apareamiento de animales por la recepción de feromonas. En los seres humanos se han encontrado múltiples reflejos primitivos que poseen los recién nacidos y que desaparecen con el desarrollo de la corteza cerebral a los pocos meses con el crecimiento (pueden reaparecer con lesiones corticales). Entre ellos se encuentran el reflejo de natación, de succión, de caminar, etc. Estudios posteriores en anatomía y neuropsicología han mostrado que en realidad las conductas más complejas no pueden explicarse de manera tan simple pues, como descrito en otras entradas en este blog, existen muchas formas de control de los estímulos recibidos y percibidos, y las respuestas emitidas. Por lo tanto, se considera hoy en día que las bases de la conducta y de la motivación son biológicas y que el entorno y el individuo las modulan.

La psicología evolucionista es un paradigma de investigación que, siguiendo la línea de Darwin, defiende que la conducta de los animales (y de los humanos) es el resultado de los milenios de evolución y selección natural, que se transmite por los genes y que se ha desarrollado para garantizar la supervivencia y la reproducción. Por ello, trata de identificar cómo estos influyen, de manera directa o indirecta, en los comportamientos cotidianos. Su interés se ha centrado sobre todo en la investigación de la motivación por el altruismo, el parentesco, el comportamiento sexual y de atracción. Así por ejemplo, William Donald Hamilton propuso una ecuación según la cual el altruismo se rige por la tendencia natural de maximizar la eficacia de la propia genética y los costes a afrontar por ser altruista.

– En el caso del parentesco y la familia, Hamilton defendió, al igual que David Buss, que el altruismo o la ayuda familiar se producen por la probabilidad de aumentar el éxito de supervivencia y de reproducción de los descendientes, y por lo tanto de la propia genética (por ejemplo, un padre trabaja para alimentar a sus hijos, aunque le cueste la salud o vida, porque sus genes prosiguen en sus hijos y en su descendencia). Sin embargo, aunque la relación familiar es importante en la aparición de conductas de altruismo, esta afirmación debe ser tomada con precaución, pues una relación familiar no implica o predice directamente que se de el altruismo o la ayuda.

– Respecto a la crianza de la descendencia, David Buss también afirmó que las madres cuidarían más a sus hijos que los padres por tres posibles razones: La incertidumbre de estos de ser realmente los padres, la libertad de los hombres para irse o estar con otra mujer, y que los hombres pierden más oportunidades de reproducirse si cuidan a los hijos. En la misma línea, Janet Mann presentó un estudio en el que se mostró que las madres parecían tener la tendencia de cuidar más a sus hijos sanos que a los menos sanos de modo inconsciente.

– Por último, en el tema de selección de pareja, sexo y atracción, Robert Trivers defendió que, como en la crianza de la prole ambos padres invierten tiempo y recursos, la motivación de la selección de la pareja se rige por el componente que más tiene que invertir, las mujeres. Estudios posteriores (como en Dixson, 2010) mostraron cómo las mujeres prefieren, entre otras, parejas entrenadas/fuertes, altas, con caracteres físicos masculinos, y los hombres a parejas jóvenes, con un radio de cadera/cintura y un índice de grasa corporal típico, etc. Otros estudios interesantes muestran cómo machos pueden ganar una reputación de buen cuidador en monogamías, sobre todo si es en el cuidado de prole no propia (Smuts & Gubernick, 1992) o cómo las mujeres pueden mostrar interés por hombres mayores porque pueden servir de seguridad económica y existencial (Buss, 1989).

– David Buss además sostiene que los celos (Buss, 2001), la violencia de género o los asesinatos de pareja (Buss, 2006) o la desvaloración de competidores potenciales por la pareja (Buss, 1990) son mecanismos desarrollados en la evolución para controlar a la pareja o aumentar los costes de la separación.

Aprendizaje: (Ver entrada del blog “Aprendizaje”)

Según el condicionamiento clásico existen estímulos que, al ser percibidos, producen una reacción innata (por ejemplo en el caso del placer/dolor). El aprendizaje asociativo de estos estímulos con otros que anteriormente eran neutros (no producían esa respuesta) puede llevar a que se realicen conductas motivadas por la búsqueda o evitación de estos estímulos o de estas respuestas (por ejemplo, no ir en avión por miedo a estrellarse o fobia).

Sin embargo, la situación más ejemplar ocurre con el condicionamiento operante, cuando se aprende que una conducta conlleva cierta recompensa/refuerzo, o un desrefuerzo o castigo. Los refuerzos y desrefuerzos pueden actuar como brújula del comportamiento y del pensamiento que motivan a realizar diversas conductas, o suprimirlas, en búsqueda de un resultado (por ejemplo, la educación de un perro a sentarse para que reciba una galleta, o que un niño limpie su habitación para poder jugar algún videojuego).

En los humanos (al menos) el aprendizaje lleva últimamente a la creación de hábitos, expectativas (si hago algo ocurrirá algo), metas y deseos (deseo agua porque calma la sed), y es parte fundamental de la (des)esperanza.

Motivación primaria organísmica:

La motivación primaria hace referencia a todas las necesidades, apetencias o motivaciones que son innatas, así por ejemplo, es inherente en cualquier especie la búsqueda de placer o de estímulos positivos, y evitar estímulos negativos en lo posible (hedonismo). Asimismo, desde la fisiología se han observado varios fenómenos que ocurren dentro del organismo de un ser vivo y que controlan la extensión o distribución de sus recursos (como agua, glucosa o minerales) para crear y mantener un equilibrio interno estable (denominado homeostasis), y compensar los cambios que ocurren dentro y fuera del cuerpo. En la psicología se emplea este concepto bajo la consideración de que los desequilibrios organísmicos, como la falta de alimento, agua, descanso y sexo, conllevan el surgimiento de pulsiones (término ahora anticuado) o motivación para satisfacer dichas necesidades y volver al estado de equilibrio anterior.

El hambre surge ante un déficit energético de nutrientes, aunque en la ingesta de comida también influyen otros factores como los hábitos, las hormonas y de la situación (por ejemplo, una mayor ingesta de comida al comer con familiares o amigos, o al ver la televisión) que pueden actuar como estímulos o incentivos. Las señales fisiológicas del hambre dependen del nivel de glucosa en sangre: un nivel bajo produce una liberación de glucagón en el páncreas que se convierte en glucosa en el hígado, un nivel alto conlleva la segregación de insulina en el páncreas con la que las células toman glucosa de la sangre. Acto seguido, la información de déficit es recogida en el tronco cerebral y llevada al hipotálamo, desde donde diversas hormonas controladas por la leptina regulan la necesidad y la motivación de la ingesta (mayor por Orexina, Neuropéptido Y y la hormona concentradora de melanina) y el ritmo del metabolismo (mayor por el Péptido CART y la hormona alfa-melanocito-estimulante). Las señales de saciedad dependen de los lípidos, de la liberación de hormonas (como la leptina de los adipocitos del tejido graso y la ghrelina en el estómago), y de los receptores sensoriales mecánicos (de distensión) en el estómago, y químicos en el intestino y el hígado. La información sobre la saciedad se conduce al cerebro por dos vías: por el nervio facial de la lengua, y por el nervio vago que recoge la información de los órganos internos. Hoy en día se investiga la relación entre leptina, ghrelina y obesidad. Porque, aunque es verdad que muchas veces el sobrepeso se deba al consumo exagerado de azúcar, grasa, y a hábitos poco sanos, existen muchos casos en los que un trastorno de estas hormonas y/o la desensibilización de los receptores sensoriales conllevan una ingesta exagerada difícil de controlar. Por otro lado, la anorexia y la bulimia nerviosa tienen un gran componente psicológico y motivacional en la formación de la enfermedad. Finalmente, cabe destacar que para la disminución del peso por una variación de dieta conviene realizar un cambio gradual y a largo plazo de la alimentación, pues dietas que juegan con un déficit de algún tipo de nutriente (dietas bajas en azúcares, bajas en grasa…) y dietas a corto plazo suelen producir un incremento de peso (a veces incluso por encima del peso anterior a la dieta) al terminar. Esto se debe, por ejemplo, a que los receptores sensoriales y hormonales tardan muchos meses en cambiar (Sumithran, Prendergast, Delbridge, Purcell, Shulkes, Kriketos & Proietto, 2011).

En la sed el cuerpo señaliza la falta de hidratación o de sales minerales. Se distinguen dos tipos: La sed hipovolémica que ocurre por pérdida de sangre o de líquido extracelular y es registrada por lo barorreceptores en los vasos sanguíneos, y la sed osmótica, registrada por osmorreceptores en el hipotálamo y los riñones, que consiste en la pérdida de líquido intracelular por la redistribución del agua por un aumento de la concentración de sales minerales o por la eliminación del organismo en forma de orina y sudor (entre otras). Ante la detección de falta de hidratación o de sales minerales, se libera aldosterona (en el sistema renina-angiotensina-aldosterona) en los riñones y vasopresina en la hipófisis para aumentar la presión arterial, retener orina y reabsorber agua. Gran parte del líquido usado en el cuerpo proviene del procesamiento de la comida ingerida, la otra parte proviene de la ingesta de bebidas que son absorbidas en el intestino. La falta de líquido y de sales minerales en el organismo produce deshidratación, que puede causar una gran cantidad de problemas como fatiga, sueño, mareos, dolor de cabeza o dificultades en el habla, y en el peor de los casos la muerte en 3 a 5 días. Otros trastornos de la ingesta o eliminación de líquido son la polidipsia (ingesta excesiva – como puede ocurrir en esquizofrenia y otras enfermedades (Porth, 1990) que puede llevar a una intoxicación de agua (disfunción de los impulsos nerviosos por la disolución excesiva de los sales minerales), la poliuria (excesiva orinación). la adipsia (falta de sed) o la oliguria (poca orinación).

El sueño permite conservar energía y favorece el desempeño del metabolismo, del desarrollo y de la recuperación corporal y del aprendizaje. Como otros mecanismos del organismo (temperatura, hormonas, etc.) sigue un ritmo biológico que se repite cada cierto tiempo (un ritmo circadiano de 24 horas). Es decir, el sueño no es algo que simplemente se active y desactive, sino que es un círculo continuo de fases de sueño y descanso, y fases de vigilia o de arousal elevado (ver arousal en el apartado de “Atención sostenida” en la entrada del blog “Atención”). La iniciación y acumulación del sueño se controla desde el Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) en el tronco del encéfalo, que se interconecta (in)directamente con el mesencéfalo por neurotransmisores (Noradrenalina, Acetilcolina y GABA ), y el hipotálamo y tálamo, que reciben información sobre la luminosidad de la retina y que producen hormonas relacionadas con la atención y la iniciación del sueño (Histamina, Orexina y Melatonina). Otro elemento que se acumula durante la actividad metabólica del glucógeno es la hormona Adenosina, que inhibe la liberación de Dopamina, Acetilcolina y Noradrenalina. Las fases más representativas del ciclo de vigilia y sueño son el estado de alerta (estar despierto), recién dormido (donde comienzan a relajarse los músculos), y el sueño profundo o de ondas lentas (con la máxima relajación) que se intercambia con el sueño ligero REM (Rapid Eye Movement), en el que se dan la mayoría de los sueños y los más intensos. Este ciclo se repite varias veces al estar dormido, disminuyendo la duración de la fase de sueño profundo con cada repetición hasta despertarse (en el sueño REM es al revés). En la depresión ocurre lo contrario, la fase de sueño profundo comienza con poca duración y aumenta cada vez más. Otros trastornos relacionados con el sueño son problemas específicos de las fases, la narcolepsia (sueño repentino incontrolado), apnea (paros respiratorios de segundos y minutos), bruxismo (moler de dientes), hiper/hipo/insomnia (demasiado/poco sueño o no poder dormir) o insomnia familiar letal (incapacidad para dormir).

El sexo hace referencia a las necesidades, apetencias y preferencias eróticas (a menudo aprendidas) que giran entorno al placer relacionado con los actos originalmente destinados a la reproducción. En humanos y primates cercanos no existe una necesidad determinante del sexo (no tiene por qué ser satisfecha obligatoriamente o causar conductas específicas), mientras que en otras especies animales sí lo es (tienen conductas determinadas por las feromonas, para los efectos de los feromonas en humanos ver la parte de “Olfato” en la entrada del blog “Sensación y percepción”). El desarrollo de la sexualidad ocurre primordialmente durante la pubertad (el desarrollo de los aparatos reproductores y los caracteres sexuales secundarios), aunque también los niños suelen mostrar algún tipo de conductas sexuales de manera natural (Friedrich, Fisher, Broughton, Houston & Shafran, 1997). Sobre la atracción, las preferencias y la orientación sexual se ha encontrado que dependen de un componente genético (descrito en el apartado de “Psicología Evolucionista”), de la estructura neurológica (al menos en hetero- y homosexuales hay diferencias cerebrales demostrables), y que influyen el aprendizaje y la cultura (lo considerado erótico depende de la experiencia y del entorno).

– En la fase de excitación sexual ocurre una reacción placentera del sistema límbico (principalmente las áreas de recompensa y el tálamo) a ciertos estímulos, que bien pueden ser físicos en los mecanorreceptores sensibles (caricias), o bien psicológicos (pensamientos, imágenes…). También aumentan la presión arterial y el pulso, y crecen los genitales por la acción del sistema nervioso parasimpático (autónomo) en la médula espinal.

– Durante la fase de meseta se mantiene la excitación en el nivel deseado segregándose sustancias lubricantes en las paredes vaginales y el líquido preseminal.

– En la fase de orgasmo, el sistema nervioso simpático causa contracciones musculares, cambios en los genitales, la eyaculación de semen y la liberación de endorfinas y de oxitocina.

– En el periodo refractario, el sistema sanguíneo vuelve al equilibrio y aumenta la dificultad de estimulación sexual por la recuperación de las células nerviosas.

Entre los trastornos se encuentran las parafilias (fantasías o apetencias sexuales fuera de lo considerado normal), problemas de identidad (con gran componente social), adicción al sexo, disfunción eréctil, eyaculación prematura, anorgasmia, vaginismo (contracción excesiva involuntaria de la vagina), enfermedades transmisibles o malformaciones. En general, cualquier problema psicológico (de estado de ánimo, estrés, enfermedad…) puede manifestarse en problemas sexuales.

La búsqueda del placer (lo positivo) y la evitación del dolor (lo negativo) son otras dos fuentes de motivación primaria que a menudo son parte de otras motivaciones, de las funciones cognitivas en general, las emociones, la conducta y de las actividades que se realizan. Un ejemplo de cómo el placer puede motivar la conducta es la curiosidad, pues la búsqueda y el análisis de estímulos o información nueva conlleva la activación del circuito de recompensa que produce bienestar. El placer y el dolor se nombran juntos porque ambos, aunque tengan mecanismos de acción físicos diferentes (los circuitos neurológicos de recompensa y de dolor, descritos en las entradas del blog “Los componentes del sistema nervioso y sus funciones” y “Sensación y percepción”), pueden darse al mismo tiempo o consistir de lo mismo (por ejemplo, en el sadomasoquismo). Psicológicamente sólo hay que añadir que los pensamientos y recuerdos asociados al sistema límbico o al circuito del dolor pueden producir casi el mismo efecto de dolor o placer que un estímulo físico, pero sin que esté presente. Así, se ha encontrado que las emociones sociales fuertes, como por la muerte de seres queridos o la separación, pueden activar las mismas zonas de dolor que el dolor físico (Henningsen, Gündel & Ceballos-Baumann, 2006), o que podemos sentir el dolor de otros por empatía (Lamm, Decety & Singer, 2011). Es de esperar, que lo mismo ocurra con el placer.

Motivación secundaria social:

La motivación secundaria o social surge durante el desarrollo como persona en relación con el entorno social y los incentivos que ofrece.

El motivo de autodeterminación o autonomía es poder elegir qué, cómo y cuándo hacer algo, sin las restricciones impuestas desde el propio individuo o el entorno. Se considera fundamental para garantizar el mejor desarrollo del potencial de una persona para que sea independiente. El rendimiento en tareas y metas elegidas de manera propia es mayor que en tareas impuestas.

El motivo de afiliación es la necesidad de establecer y mantener relaciones positivas y afectivas con una o varias personas. Se ancla a un miedo de rechazo social (se convierte en necesidad cuando hay carencia de relaciones). Puede darse también como necesidad de relaciones íntimas de cercanía. Se afirma que su origen está en el desarrollo del apego en la infancia (ver entrada del blog “Psicología evolutiva”).

El motivo de logro o competencia se define como la búsqueda de éxito en la competición con otros, un criterio de excelencia o en una situación, y permite realizar tareas, no demasiado difíciles o arriesgadas, con energía y perseverancia. Influye en el rendimiento profesional, el emprendedurismo y en la innovación.

El motivo de poder hace referencia al control o la influencia que se quiere tener sobre el entorno y los demás para poder cambiarlo. Personas con alta motivación de poder pueden ser más agresivas y asertivas, y también actúan más como líderes.

Intrínseco vs Extrínseco:

En la psicología se han descrito dos orígenes de la motivación desde el punto de vista del lugar de dónde sale. Sin embargo, en la mayoría de las situaciones, se dan los dos tipos de manera mezclada. Así, un videojuego ofrece una posibilidad de exploración y de descubrimiento (motivación intrínseca), al igual como recompensas por cumplir, por ejemplo, con misiones (motivación extrínseca). En concreto:

– La motivación intrínseca hace referencia a aquella que surge dentro del propio individuo por el mero hecho de alcanzar placer o bienestar, satisfacer alguna necesidad o cumplir un reto o con los propios valores y creencias (un ejemplo es trabajar por vocación).

– La motivación extrínseca hace referencia a aquella que se dirige a alcanzar alguna recompensa, evitar algo impartido desde fuera del individuo, cumplir con lo que se espera de uno o con los valores y creencias de otro (un ejemplo es trabajar por dinero).

Cabe destacar que, en casos, es posible que se reemplazo de la motivación intrínseca (tocar un instrumento por gusto) por motivación extrínseca (seguir tocando el instrumento por dinero) cuando se comience a recibir recompensas o incentivos desde fuera. El hecho contrario (cambiar motivación extrínseca por intrínseca) es más difícil o improbable de darse.

Referencias:

– La información esencial sobre las perspectivas del estudio de la motivación ha sido abstraída del libro “¿Por qué hacemos lo que hacemos? Dimensiones básicas de la motivación humana.” de los Profesores de la Universidad de La Laguna Elena Rosa Gámez Armas e Hipólito Marrero Hernández.

– La información esencial sobre las bases neurológicas y biológicas de la motivación organísmica se ha abstraído de la “Guía Didáctica de Psicología Fisiológica” de los Profesores de la Universidad de La Laguna Enrique Burunat Gutiérrez, Sergio Hernández Expósito y Rosa María Arévalo García.

– Buss, D.M. (1989). Sex differences in human mate preferences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. In: Behavioral and Brain Sciences. 12, 1–39.doi:10.1017/S0140525X00023992.

– Buss, D.M. (2000). Dangerous Passion: Why Jealousy Is As Necessary As Love and Sex. Diane Pub Co. ISBN 978-0-7567-6548-4, S. 258.

– Buss, D.M. (2006). The Murderer Next Door: Why the Mind Is Designed to Kill. Penguin. ISBN 978-0-14-303705-7, S. 288.

– Buss, D.M., Dedden, L. (1990): Derogation of competitors. In: Journal of Social and Personal Relationships. 7, 395–422. doi:10.1177/0265407590073006.

– Dixson, B.J.W. (2010). Sexual Selection and the Evolution of Human Physique. Doctoral Thesis of Philosophy in Ecology and Biodiversity. Victoria University of Wellington. 251.

– Friedrich, W.N., Fisher, J., Broughton, D., Houston, M., Shafran, C.R. (1998). Normative Sexual Behavior in Children: A Contemporary Sample. Pediatrics, Vol. 101 No. 4, pp. e9

– Henningsen, P., Gündel, H., Ceballos-Baumann, A. (2006). Neuro-Psychosomatik – Grundlagen und Klinik neurologischer Psychosomatik. Schattauer GmbH, Stuttgart 2006, ISBN 978-3-7945-2378-8, S. 19-22

– Lamm, C., Decety, J., Singer, T. (2011). Meta-analytic evidence for common and distinct neural networks associated with directly experienced pain and empathy for pain. Neuroimage, 54(3):2492-502.

– Porth, C. M. (1990). Pathophysiology: Concepts of altered health states. Philadelphia: J.B. Lippincott Company.

– Smuts, B.B., Gubernick, D.J. (1992). Male-infant relationships in nonhuman primates: paternal investment or mating effort?. In: Barry S. Hewlett (Hrsg.): Father-Child Relations: Cultural and Biosocial Contexts. Aldine De Gruyter, New York 1992, ISBN 0-202-01188-7, S. 1–30

– Sumithran, P., Prendergast, L.A., Delbridge, E., Purcell, K., Shulkes, A., Kriketos, A., Proietto, J. (2011). Long-Term Persistence of Hormonal Adaptations to Weight Loss. New England Journal of Medicine; 365:1597-1604 doi: 10.1056/NEJMoa1105816

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Aprendizaje

El aprendizaje es un mecanismo de adaptación al ambiente y al entorno que funciona por un cambio biológico y/o neurológico en el desarrollo del cuerpo, la conducta los conocimientos y las habilidades de un ser vivo mediante la práctica, experiencia o el mero impacto desde fuera.

– Desde el punto de vista biológico, el cuerpo puede sufrir diversos cambios en los órganos, las células y en la traducción de los genes (por ejemplo, al fumar hay cambios en el pulmón que mejoran la adaptación al humo, o con el deporte se fortalecen los músculos y huesos de manera más o menos duradera).

– Desde el punto de vista neurológico puede haber diversas modificaciones en las neuronas, las células gliales y sus conexiones (plasticidad neuronal). Así, el modelo sináptico del aprendizaje sostiene que durante el aprendizaje ocurre una transformación en la liberación y recepción de neurotransmisores en las sinapsis (en especial, acetilcolina, noradrenalina y dopamina), y en la calidad y cantidad de las conexiones entre ellas (la potenciación a largo plazo – conexión fortalecida entre neuronas). Fisiológicamente se observa una hiperpolarización temporal de las membranas neuronales por la acción del potasio y la bomba sodio-potasio. Y, por último, en la formación de la memoria a largo plazo, aumenta la síntesis de proteínas específicas dentro de las células.

Existen dos paradigmas teóricos importantes en la explicación psicológica de cómo funciona el aprendizaje:

– El conductismo ignora las variables psicológicas o mentales que pueden existir y mediar dentro de un individuo y afirma que nuestro aprendizaje y nuestra conducta son una respuesta a los estímulos percibidos y sus consecuencias. Abarca el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante o instrumental, que son explicados en el apartado de aprendizaje asociativo.

– El cognitivismo (apoyado en el constructivismo), a cambio, se dirige a los procesos mentales del individuo y considera que la base de los pensamientos y el aprendizaje son esquemas mentales que se enriquecen con detalles y características (conocimiento). Este enfoque se explica en el apartado de aprendizaje complejo.

Finalmente, cabe destacar que es importante tener en cuenta el momento evolutivo de la persona para explicar los tipos de aprendizaje. De acuerdo con la entrada de “Psicología Evolutiva”, en la infancia predomina un aprendizaje de condicionamiento. Con la formación del pensamiento lógico o formal, que culmina con el pensamiento deductivo, el inductivo y la capacidad de manejar conceptos y su transformación de manera mental, adquiere mayor valor el aprendizaje complejo.

Aprendizaje perceptivo:

Consiste en cambiar las capacidades de la percepción de la información sensorial de manera más o menos permanente, como lo puede ser la discriminación o diferenciación de estímulos (empezar a reconocer detalles o patrones en imágenes y el entorno, o diferenciar sonidos) o la agrupación de información para un mejor procesamiento (el reconocimiento de patrones de fichas en ajedrez como imagen propia y no como fichas sueltas (De Groot, 1965) o el reconocimiento de palabras como entidad y no como unión de letras (Wheeler, 1970), lo que permite una lectura más veloz por la ruta ortográfica del procesamiento del lenguaje). Este efecto se puede observar, además de los ejemplos anteriores, en la capacidad de diferenciación de vinos o cervezas (Peer & Allen, 1988), la atribución de caras a etnias (Shapiro & Penrod, 1986), la identificación de tumores en imágenes de rayos X (Biederman & Shiffrar, 1987) o el uso del sonido como guía de orientación en personas ciegas y videntes (ecolocalización – expuesto en el apartado de “Oído” en la entrada de “Sensación y percepción”). Por lo tanto, el aprendizaje perceptivo es de vital importancia en la adquisición y especialización de la percepción, el desarrollo de capacidades como el lenguaje o la música y tiene un gran impacto en los aprendizajes de más complejidad. La base neurológica se sitúa, al menos, en las áreas primarias de las modalidades sensoriales.

Aprendizaje motor:

Hace referencia al dominio de la motricidad del cuerpo (el uso del esqueleto y los músculos) y secuencias de movimiento específicas (deportes, bailes, ir en bici, tocar un instrumento, artesanía, etc.). Este aprendizaje ocurre por ensayo y error (por ejemplo, los bebés que tratan de coger objetos y fallan hasta lograrlo), imitación/observación (se expone en el apartado de aprendizaje por observación) o como propuesta voluntaria (planificación, aprendizaje asociativo y el alcance de la automatización del movimiento (Lee & Schmidt, 1999)), y es relativamente estable a lo largo del tiempo. Se han encontrado correlatos neuronales en los ganglios basales del cerebro (el putámen y el globo pálido), el córtex motor y el cerebelo.

Aprendizaje no asociativo:

Es un cambio primitivo temporal, o a veces permanente, en la forma de reaccionar ante estímulos específicos, que no corresponde con el aprendizaje perceptivo, lesiones de neuronas, cansancio o fatiga (que disminuye el rendimiento y el aprendizaje de manera global). Este cambio depende de la liberación de neurotransmisores y los consecuentes cambios en los impulsos nerviosos, y modificaciones estructurales en las interneuronas (que conectan las neuronas sensoriales y motoras con el cerebro) en la médula espinal, la corteza visual y auditiva, y la formación reticular. Se han descrito dos fenómenos:

– La habituación consiste en la disminución gradual y/o pérdida de respuesta ante un estímulo percibido que se presenta varias veces (Bouton, 2007) y que no posee significado o no es relevante (por ejemplo, la pérdida de interés y de percepción de un sonido o ruido que se repite o de un animal que no es amenazante). En humanos se observa este fenómeno por ejemplo en la ingesta de comida. La monotonía o variación de la comida influye en la cantidad ingerida (Raynor & Epstein, 2001). A corto plazo se debe a una disminución de los impulsos nerviosos (potenciales de acción excitatorios). A largo plazo hay una disminución de las zonas activas en las membranas neuronales y menos vesículas sinápticas que transportan neurotransmisores.

– La sensibilización es un aumento progresivo de respuesta a un estímulo repetido y estímulos relacionados (Shettleworth, 2010). Se debe a la acción de interneuronas facilitadoras que refuerzan a los impulsos nerviosos de las neuronas sensoriales y motoras. De tal modo, por ejemplo, un estímulo posiblemente nocivo permite una reacción fuerte para evitarlo (al contrario de la reacción débil de la primera vez que ha sido percibido). Se investiga si este fenómeno participa en el síndrome de la fibromialgia, y trastornos como el trastorno por estrés postraumático, ataques de pánico (Rosen & Schulkin, 1998) y los trastornos del estado de ánimo (depresión, trastorno bipolar, etc, (Post, 1992))

Aprendizaje asociativo:

Se explica y describe mediante el conductismo y comprende cualquier aprendizaje en el que se asocien reacciones, respuestas o conductas a ciertos estímulos. Contiene una gran participación de la amígdala pues principalmente se asocia la información con su significación agradable o desagradable. Principalmente no origina conductas nuevas, sino que extiende las ya existentes a otras causas o situaciones, aunque por una aproximación indirecta es posible desarrollarlas.

– El condicionamiento clásico (clásico porque fue el primero descrito) es la asociación de un estímulo que anteriormente no era importante (como un sonido, un olor, movimientos, situaciones…) a un estímulo sí importante (como una necesidad biológica o placer/dolor) y la respuesta a él. Hay que tener en cuenta que estas respuestas son automáticas, pasivas e involuntarias del organismo, y que pueden ser apetitivas (acercamiento al estímulo) o aversivas (alejamiento). El ejemplo más ilustrativo de este aprendizaje es el experimento del fisiólogo ruso Iván Pávlov de cuando investigó la salivación de perros. El hecho normal era que los perros salivaran ante la presencia o ingesta de comida, sin embargo, observó que podía iniciar la salivación cuando tocaba una campana antes de dar los alimentos. Por lo tanto, el estímulo neutro (campana) se asoció al estímulo natural (incondicionado – comida) y la respuesta natural (incondicionada – salivación) de tal modo que la campana producía la salivación sin que fuera necesaria la presencia de la comida (obteniéndose un estímulo condicionado y una respuesta condicionada).

Las diferencias principales entre la respuesta condicionada y la incondicionada son que la primera tarda más en iniciarse, es menos fuerte y que es una anticipación (no una reacción). Además, para que se de este emparejamiento es necesario que los estímulos ocurran de manera junta o continua en el tiempo. También puede darse un condicionamiento de segundo orden cuando se asocian otros estímulos neutros a estímulos ya condicionados. Por último, la presentación repetida del estímulo condicionado con falta del estímulo original o incondicionado conlleva la extinción progresiva de la respuesta condicionada, aunque puede darse una recuperación cuando se presenta después de un tiempo de descanso.

Problemático se hace este tipo de aprendizaje cuando se asocian, generalizan o discriminan estímulos que en principio no son amenazantes o peligrosos, como ocurre en fobias, trastornos de ansiedad, conductas de evitación o compulsivas, dependencias y trastornos sexuales. Así por ejemplo, el poder de este condicionamiento se observa en los casos de muerte por sobredosis de personas que consumen drogas en entornos o situaciones nuevas. A falta del entorno o de la situación condicionada o conocida, que funcionaba como preparación y anticipación del cuerpo al consumo de drogas, el organismo se ve sobrecargado por la misma cantidad y colapsa.

Como terapia se usa este mecanismo mediante el control de los estímulos que causan respuestas indeseadas, la técnica de inundación (presentación del estímulo condicionado hasta que se extinga la respuesta condicionada – funciona en miedos, aversiones, obsesiones y compulsiones), la desensibilización sistemática (exposición gradual del estímulo condicionado impidiendo, con relajación o distracción, o reemplazando la respuesta condicionada con una incondicionada agradable) y terapia aversiva (la conversión de respuestas apetitivas, como en adicciones, en aversivas por la presentación del estímulo condicionado junto a uno incondicionado desagradable).

– El condicionamiento operante o instrumental muestra qué, dónde y cuándo realizar una conducta, y recibe este nombre porque trata de un aprendizaje en el que se asocian conductas, respuestas o acciones con sus consecuencias, de modo que se aumentan o disminuyen dichas conductas para anticipar, buscar o evitar sus consecuencias (se usan como instrumento para obtener o evitar algo). Las consecuencias, por tanto, también son estímulos, y pueden ser buenos, positivos o apetitivos (reforzadores) o malos, negativos o aversivos (desreforzadores). A diferencia del condicionamiento clásico, que se dedica a la asociación de estímulos-respuestas automáticas involuntarias, este tipo influye en el control que se realiza después de una respuesta para aumentar o inhibirla de manera voluntaria. Un ejemplo es el uso de comida como premio para conductas bien hechas por un perro (recibe algo que le gusta por sentarse).

Para que se de este aprendizaje es necesario que se presenten las consecuencias junto a las respuestas o justo después, no más tarde (como ocurre en la educación errónea de animales y niñ@s), para que ocurra una asociación causal. Además, la realización repetida de una respuesta con falta de refuerzo produce la extinción de la respuesta (después de un primer incremento de la conducta como un último esfuerzo para obtenerlo).

El mecanismo neurológico más importante que subyace el refuerzo es la vía dopaminérgica del sistema activador reticular ascendente (SARA), aunque también participan la corteza prefrontal, los ganglios basales, y por supuesto, la amígdala. Al obtener recompensas se activa la liberación de dopamina, catecolaminas y opiáceos. Estos circuitos también se activan con drogas como la heroína, cocaína, anfetaminas, nicotina, cafeína y alcohol.

Por la unión de las consecuencias y las respuestas surgen cuatro tipos de aprendizaje operante: Un aumento de la conducta por una recompensa (refuerzo positivo), una disminución de una conducta por un castigo (desrefuerzo positivo), un aumento de una conducta por evitación o huida de una consecuencia desagradable (refuerzo negativo) o una disminución de la conducta por omisión de un refuerzo que antes se obtenía (desrefuerzo negativo). Un ejemplo de este último caso es no dar el premio a un perro cuando en vez de sentarse se acuesta. Hay que tener en cuenta que el castigo es la peor forma de educación por su impacto emocional, en la confianza, autoestima y la familia. Es mejor premiar conductas deseadas o bien hechas.

Como terapia se usan los refuerzos y desrefuerzos para establecer o aumentar conductas deseables o disminuir conductas de adicción, evitación o socialmente inadecuadas, especialmente en niñ@s y animales. Un ejemplo es la economía de fichas, el uso de fichas como moneda obtenible que puede canjearse por reforzadores (limpiar el cuarto para obtener cinco puntos que pueden canjearse por una hora de juego a videojuegos).

Aprendizaje complejo:

En el aprendizaje complejo se combinan los tipos de aprendizaje anteriores, con la participación de las cogniciones (las facultades psicológicas del cerebro, como pensamiento, razonamiento, lenguaje, motivación, etc.) y metacogniciones (el control de las facultades anteriormente dichas). Desde el cognitivismo se ha estudiado principalmente a lo que influye en la adquisición de conocimiento como lo son la codificación, el almacenaje y la recuperación de la información en la memoria en forma de esquemas, suma de detalles, conceptos o características o cambios en los propios esquemas, la organización de información, estrategias de aprendizaje y la conexión de lo aprendido con lo ya conocido (aprendizaje significativo).

– Aprendizaje repetitivo o memorístico: Consiste en el almacenaje de conocimiento sin conectarlo con lo que se conoce o incluso sin comprenderlo. Se suma información con un gran uso de la memoria a corto plazo. Entre las ventajas que posee están la acumulación rápida de información, un posible descubrimiento de relaciones y de significado a posteriori (después) y el enriquecimiento de conceptos ya aprendidos con datos formales. Entre las desventajas se encuentra que gran parte del fracaso escolar se debe al uso masivo de éste método, su consecuente frustración y la disminución de la motivación por el aprendizaje.

– Aprendizaje por observación: Bandura (1971) puso especial interés en la socialización de las personas (la adopción de las normas y relaciones sociales, y la formación de la identidad) y propuso que existe un aprendizaje, sin refuerzos, por mera imitación de las conductas observadas de los demás, que sirven como modelo. Es una buena fuente de conductas nuevas y funciona incluso mejor observando errores o consecuencias de los comportamientos de otros. Este proceso ocurre en cuatro fases, puesta de atención en lo que ocurre, retención en la memoria (con una posible reproducción mental), la iniciación y capacidad motora, y la realización y consolidación (con especial importancia de la motivación).

Una gran evidencia a favor de esta teoría es el descubrimiento de neuronas espejas (y sus circuitos) por Di Pellegrino, Fadiga, Fogassi, Gallese & Rizzolatti (1992). Describieron ciertos patrones de acciones de neuronas que reproducen lo visto en otros como si lo hiciera el propio individuo. Se han encontrado sobre todo en la corteza frontal inferior motor y el lóbulo parietal superior (Iacoboni, Woods, Brass, Bekkering, Mazziotta & Rizzolatti, 1999) y desde entonces se ha discutido sobre su influencia en el aprendizaje, el desarrollo del lenguaje, la identificación de las intenciones de los demás, la empatía (el sentir lo mismo que los demás), etc.

Generalizando esta capacidad a cualquier clase de input sensorial también se explica cómo somos capaces de aprender de manera visual a partir de gráficas, mapas, diagramas o símbolos, o con la audición.

– Aprendizaje por descubrimiento o inducción: La inducción es la propuesta de hipótesis sobre qué, cómo o cuando ocurre algo, o cómo solucionar un problema. Mediante la práctica, el descubrimiento y la investigación se ponen a prueba dichas propuestas y se acumula conocimiento. Bruner (1988), siguiendo la línea de Vygostky, propone que en la educación los profesores deben cumplir una función de andamiaje o facilitadora para que los alumnos desarrollen sus propias habilidades y sus conocimientos de manera activa a partir de su investigación, la curiosidad, la exploración, la manipulación de las cosas y experiencia. El conocimiento se adquiriría a partir de un núcleo central que se expande con detalles y conceptos en forma de enseñanza en espiral (cada vez más difícil y más detalles). Un ejemplo es un experimento en clase con un recipiente de agua para averiguar cómo funciona el Principio de Arquímedes para la densidad de cuerpos.

– Aprendizaje expositivo-significativo o por deducción: La deducción es sacar conclusiones a partir de la información que se recibe o conoce. Ausubel (1976), siguiendo la línea de Piaget, señala la importancia que tienen en la educación el aprendizaje de conceptos amplios (leyes o principios) que permiten la deducción o explicación de conceptos inferiores (por ejemplo, la enseñanza de las leyes de la mecánica de Isaac Newton para la deducción posterior de cómo estas leyes influyen en la vida real) y la conexión de la información nueva con el conocimiento que ya se posee para facilitar la asimilación y la formación de aprendizaje duradero. Para ello, conviene la organización o estructuración del contenido en una introducción (en la que se exponen los conceptos amplios que se enseñarán y que deben abarcar la información que vendrá posteriormente), el consecuente desarrollo del temario, y, por último, la elaboración de una conclusión en la que se recapitula y resume lo que se ha expuesto.

Por último, vale mencionar que para un mejor aprendizaje y para que la información adquiera más significación es conveniente organizar la información por esquemas, diagramas, enumeración o agrupación de ideas…; la selección de la información importante por títulos, resúmenes y el subrayado; y la relación entre conceptos por mnemotécnias, autopreguntas, elaboración de cuentos o anécdotas, visualización de imágenes, etc.

Referencias:

– La información esencial sobre los tipos de condicionamiento ha sido abstraída del libro “Aprendizaje y condicionamiento: Conocimiento y conducta” de los Profesores de la Universidad de La Laguna Manuel Gutíerrez Calvo, María Dolores Castillo Villar y Adelina Estévez Monzo.

– La información esencial sobre las bases neurológicas y biológicas del aprendizaje se ha abstraído de la “Guía Didáctica de Psicología Fisiológica” de los Profesores de la Universidad de La Laguna Enrique Burunat Gutiérrez, Sergio Hernández Expósito y Rosa María Arévalo García.

– La información esencial sobre el aprendizaje por descubrimiento y el expositivo-significativo se ha abstraído de apuntes del Profesor de la Universidad de La Laguna Ramón Aciego de Mendoza Lugo.

– La información esencial sobre la organización, selección y relación de información en el aprendizaje significativo se ha abstraído de apuntes del Profesor de la Universidad de La Laguna Luis Alberto García García.

– Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. México: Trillas {V.O.: Educational psychology. A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968}.

– Bandura, A. (1971). “Psychological Modelling”. New York: Lieber-Antherton

– Biederman, I. & Shiffrar, M. M. (1987). Sexing day- old chicks: a case study and expert systems analysis of a difficult perceptual-learning task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 13, 640–45. doi:10.1037/0278-7393.13.4.640

– Bouton, M.E. (2007). Learning and behavior: A contemporary synthesis. MA Sinauer: Sunderland.

– Bruner, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Morata (selección de textos por Jesús Palacios).

– De Groot, A.D. (1965). Thought and choice in chess. The Hague, Netherlands: Mouton.

– Di Pellegrino, G., Fadiga, L., Fogassi, L., Gallese, V., & Rizzolatti, G (1992). Understanding motor events: a neurophysiological study. Experimental Brain Research, 91, 176-180.

– Iacoboni, Marco; Woods, Roger P.; Brass, Marcel; Bekkering, Harold; Mazziotta, John C.; Rizzolatti, Giacomo (1999). “Cortical Mechanisms of Human Imitation”. Science 286 (5449): 2526–2528.doi:10.1126/science.286.5449.2526PMID 10617472.

– Lee, T. D. & Schmidt, R. P. (1999). Motor control and learning: a behavioral emphasis. Champaign, IL: Human Kinetics. ISBN 0-88011-484-3.

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– Post, R.M. (1992). “Transduction of psychosocial stress into the neurobiology of recurrent affective disorder”. Am J Psychiatry 149(8): 999–1010, PMID 1353322.

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